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In sechs Primar- und zwei Sekundarschulen wurde eine dreimonatige leistungsmotivationsbezogene Intervention mit Schülerinnen und Schülern in sieben Jahrgangsstufen durchgeführt. Die Intervention umfasste 25,5 Zeitstunden und basierte auf einem Training, welches neben didaktischen Impulsen für Lehrpersonen vor allem die Stärkung der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf Selbstwahrnehmung, Selbstwirksamkeitserwartungen, Kausalattribuierung von Erfolgen bzw. Misserfolgen, soziale Beziehungen und Zielsetzung intendierte. Die beiden zugrundeliegenden Hypothesen der Studie formulieren die Erwartungen, dass nach Abschluss der Intervention erstens die Leistungsmotivation und zweitens auch das Wohlbefinden (Flourishing) der Schülerinnen und Schüler nachhaltig ansteigt. Es fanden Erhebungen zu drei Messzeitpunkten (Pre- und Posttest, Follow-Up sechs Monate nach Beendigung der Intervention) statt. Beide Hypothesen wurden in der empirischen Evaluation (RM-ANOVA) nicht bestätigt. Ergänzende explorative Untersuchungen (t-Tests und Clusteranalysen) zeigten vereinzelte Tendenzen in Richtung der Hypothesen, sind jedoch nicht aussagekräftig. Aufgrund dieser Befunde wurde im Anschluss an die Studie eine qualitative Inhaltsanalyse des schriftlichen Feedbacks der beteiligten Lehrpersonen durchgeführt. Hierbei konnten fünf erfolgskritische Faktoren (Commitment der Lehrpersonen, Anstrengungsgrad, Rolle der Schülerinnen und Schüler, Projektorganisation, sowie Inhalt und Methodik der Intervention) identifiziert werden, deren Beachtung für das Gelingen von positiv-psychologischen Interventionen in Organisationen unerlässlich erscheinen. Die Befunde der qualitativen Inhaltsanalyse führen schließlich zu der Annahme, dass aufgrund fehlender Programmintegrität keine Aussage über die tatsächliche Wirksamkeit des Trainings getroffen werden kann. Die Arbeit endet mit Empfehlungen zur optimalen Gestaltung positiv-psychologischer Interventionen in Bildungsorganisationen.
Durch die Betrachtung der dialogischen Erziehung Bubers, deren Anknüpfung an die Erziehungstheorien Rousseaus, Humboldts und Schleiermachers, sowie die Darstellung der hermeneutischen Ansätze von Schleiermacher, Dilthey und Gadamer als auch der Dialektik Schleiermachers versucht die Dissertation zunächst, das erzieherische Verhältnis als dialogisches Verhältnis mit Anderen in Verbindung mit Hermeneutik und Dialektik vorzustellen. Aufgrund der Bedeutung der Selbständigkeit in der Erziehung, der geschichtlichen Prägung in der Hermeneutik und der Vielfalt in der Dialektik wird dann das Erkennen des Anderen als Aufgabe der Erwachsenenbildung unter den drei Gesichtspunkten Autonomie, geschichtliche Prägung und Vielfältigkeit erörtert und der etablierten Erwachsenenbildung eine offene Erwachsenenbildung gegenüber gestellt.
Die Bezeichnung "Sozialpädagogik" steht heute nicht nur für eine Vielfalt an professionellen Praktiken, die es in unterschiedlicher Weise mit Personenveränderung zu tun haben, sondern auch für einen akademisch institutionalisierten Kommunikationszusammenhang, der sich über ein heterogenes und diskontinuierliches Spektrum an Themen, Wissensbeständen und Forschungsaufgaben definiert. Die wissenschaftliche Diskussion um die So-zialpädagogik ist vor diesem Hintergrund seit einigen Jahren deutlich geprägt von der Erfahrung, dass eine umfassende Theorie ihres Gegenstandsbereichs nicht mehr möglich sei. Die Dissertation verortet sich in dieser Diskussion, begreift jedoch die Frage nach der Möglichkeit einer Theorie der Sozialpädagogik nicht als ein Problem des Gegenstandes, sondern als ein Problem seiner Beobachtung. Dabei geht es jedoch keineswegs nur um eine Kritik der Voraussetzungen sozialpädagogischer Erkenntnis, vielmehr wird zugleich ein neuartiger Weg innerhalb der sozialpädagogischen Theoriediskussion eingeschla-gen: Eine Theorie der "Sozialpädagogik" kann nur als eine nicht-sozialpädagogische Theorie formuliert werden. Die daran anschließende methodologische Auseinandersetzung rückt einen theoretisch informierten Modus der Beobachtung ins Zentrum, der seine postontologische Lektion bereits gelernt hat und gerade unter Verzicht auf Vorstellungen von der je besonderen Bestimmtheit seines Objektes objekttheoretische Aussagen anstrebt: Pierre Bourdieus Theorie der Felder.
Didaktik der Menschenrechte
(2001)