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Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung sind die deutlichen Unterschiede in den Ukrainepolitiken Polens und Tschechiens. Das Erkenntnisinteresse ist, worauf diese Unterschiede im außenpolitischen Verhalten zweier Staaten, die in der Außenpolitikforschung meistens als Vertreter einer relativ homogenen Gruppe betrachtet werden, zurückzuführen sind. Die Studie geht auf Basis bisheriger konstruktivistischer Forschung zur polnischen Sicherheitspolitik von der Hypothese aus, dass dies mit kulturellen Faktoren zu tun hat, speziell der unterschiedlichen sicherheitspolitischen Bewertung der Ukraine und Osteuropas im Allgemeinen sowie unterschiedlichen ukrainepolitischen Rollenkonzeptionen, die sich hieraus ergeben. Die Fragestellung lautet daher, welche ukrainebezogenen, sicherheitspolitisch motivierten Rollenkonzeptionen sich in Polen und Tschechien nach 1989 herausgebildet haben.Zur Beantwortung dieser Fragestellung wird zunächst auf Grundlage der Forschung zur politischen und zur strategischen Kultur das Konzept der sicherheitspolitischen Kultur entwickelt und die Rollentheorie als bislang in der diesbezüglichen Forschung kaum rezipiertes Analyseinstrument vorgestellt, das aus mehreren Gründen Vorteile gegenüber anderen Ansätzen hat. Methodisch wird eine wissenssoziologische Diskursanalyse durchgeführt, die als Instrument zur Erfassung von sozial konstruierter Wirklichkeit dient, sich aufgrund derselben metatheoretischen Grundlagen hervorragend in das Modell sicherheitspolitischer Kultur einfügt und daher für eine Analyse der Entstehung von Rollenkonzeptionen geeignet ist. Die Untersuchung ergibt, dass in Polen die Bedrohungskonstruktion einer möglichen Wiederkehr des russischen Imperiums zentral ist und eine unabhängige, stabilisierte Ukraine als Schutz hiergegen aufgefasst wird. Die sich ergebenden ukrainepolitischen Rollenkonzeptionen sind Teil eines weitgehend konsensuellen Komplexes sicherheitspolitischer Rollenkonzeptionen, die abgesehen von rollenspezifischen sicherheitspolitischen Zielen auch zentral durch die Bedrohungskonstruktion der politischen Marginalisierung motiviert und daher häufig als Führungsrollen charakterisierbar sind. Tschechien zeichnet sich hingegen durch das weitgehende Fehlen einer Bedrohungskonstruktion des russischen Imperialismus aus, stattdessen wird die Ukraine stärker als Quelle von Gefahren konstruiert. Zudem ist die sicherheitspolitische Kultur Tschechiens von einer konzeptionellen Unterkomplexität, einem Mangel an Konsens, einer Konstruktion Tschechiens als machtloser Akteur sowie einer Unterordnung der Außenpolitik unter innenpolitische Fragen gekennzeichnet. Daher fehlen im tschechischen Falle nicht nur jegliche ukrainepolitische Rollenkonzeptionen, es ist grundsätzlich ein Mangel an klaren Vorstellungen darüber festzustellen, welche Rollen Tschechien in der internationalen Politik spielen soll.
In vielen Schulen der Großregion werden demokratiepädagogische Projekte und Bestrebungen durchgeführt, um Schüler*innen an der Gestaltung der eigenen Schule zu beteiligen. Daneben gibt es ein oft unterschätztes Instrument, das eine institutionelle Mitsprache auf Augenhöhe mit anderen schulischen Akteuren ermöglicht: die Schülervertretung.
Das Schülercomité ist an luxemburgischen Sekundarschulen ein vom Gesetzgeber vorgesehenes, repräsentatives Mitsprachegremium. In der Regel geschieht die Zusammenstellung über Wahlen, die zu Beginn eines neuen Schuljahres durchgeführt werden und zu deren Teilnahme alle Schüler*innen verpflichtet sind. Der vorliegende Artikel veranschaulicht, welche Etappen bei der Organisation zu beachten sind und bietet Dokumente, die Hilfestellung leisten können.
Schüler*innenfirmen
(2022)
Schüler*innenunternehmen, nachfolgend als Schüler*innenfirmen bezeichnet, sind nicht nur Gelegenheiten, Wirtschaftskompetenz in einem handlungsorientierten realen Setting anzubahnen, sondern auch eine Möglichkeit für Schüler*innen, sich mit Angeboten außerhalb der Schule in Gemeinde und Gesellschaft zu engagieren.
Schule öffnen und vernetzen
(2022)
Schule bereitet junge Menschen aufs gesellschaftliche Leben vor. Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Partner*innen können dabei eine wichtige Rolle einnehmen: Durch sie werden gesellschaftliche und politische Prozesse, Akteur*innen, Kontroversen und Orte des Engagements in ihren vielfältigen Facetten sicht- und greifbarer.
Demokratietage oder Projektwochen bieten eine gute Gelegenheit, Makromethoden politischer Bildung zu erproben. Im simulativen Handeln können politische Prozesse aus der Akteursperspektive erlebt werden. Einen bemerkenswerten Ansatz eines derart praktischen Demokratie-Lernens bietet „Schule als Staat“.
Auch in Sekundarschulen bietet der Klassenrat den Schüler*innen Raum, um ihre Anliegen zu artikulieren und in einem demokratischen Prozess Verbesserungspotenziale für die Klasse und Schule auszuloten. Die vorliegenden Materialien helfen dabei, die Sitzungen eigenverantwortlich vorzubereiten und durchzuführen.
An Grundschulen bietet der Klassenrat eine Möglichkeit für Schüler*innen, erste Schritte demokratischen Umgangs zu erlernen oder auch zu vertiefen. Hier lernen sie in einem geschützten Raum sich zu verschiedensten Themen zu äußern, Konflikte lösungsorientiert zu verarbeiten und Verantwortung zu übernehmen. Die hier vorgestellten Materialien sollen bei der Einführung und Durchführung des Klassenrats helfen.